Ebook Confirmação

Estou depositando neste dia 20/08 os R$ 50,00 para a contribuição para a publicação e participação com o meu nome no ebook;
Abraços Rogério Sardelli Zofanetti,

Desculpas não o fiz antes pois estou me recuperando de uma cirurgia de reconstituição do joelho a 7 dias somente agora poderei ir ao banco fazer o deposito indentificado

Em 30/07/2009 Olá Rogério td bem com vc?A Raquel me enviou um email dizendo que vc tem interesse em participar da lista de contribuição para publicação do nosso ebook com o material do blog otredad. Estamos arrecadando o valor de R$750,00 no total e repassar para a Professora Maria Tereza dar andamento na publicação. Faltam apenas R$200,00. Cada aluno está contribuindo com R$50,00.Caso vc deposite me envie um email confirmando a data do depósito Por favor guardem os comprovantes. > Os valores deverão ser depositados: > >
Banco Itaú Personalité > Agência - 3814/ Campinas - SP > C.Corrente - 28125-3 >
CPF é: 620 654 088-04 Conta Corrente da Professora Maria Tereza Egler Mantoan>
Lista de depósitos já realizados > > Beatriz - R$50,00 dia 16/07 > Eliane - R$ 50,00 dia 16/07 > Loide - R$ 50,00 dia 17/07 > Adriana - R$ 50,00 dia 18/07 Raquel - R$ 50,00 dia 20/07 > Elizabete- R$ 50,00 dia 22/07 Andréa- R$ 50,00 dia 22/07/09 Cândida - R$ 50,00 dia 26/07/09 Lucimara - R$50,00 dia 27/-7/09 Douglas - R$ 50,00 dia 27/07/09
Edson dia 31 /-7/09 R$50,00
depósitos até 31/07 R$ 550,00

Duvida sobre a publicação

Ola sou o Rogério Sardelli Zofanetti, contribui com algumas postaguens no blog e gostaria de saber se posso fazer parte desta publicação, conversei com Raquel Fuim que comentou sobre esse trabalho a ser publicado e que avia um depozitos a fazer.
Aguardo informação do responsavel.
obrigado!

Subjetividade

No mês de maio nos aproximamos mais especificamente do estudo sobre a subjetividade, e o primeiro grande ganho para mim foi retomar que a relação com o outro não é suficiente para conhecê-lo, e, que são nas fissuras onde nos conhecemos mesmo, ou seja, não há possibilidade de conhecer quando insisto em ver no outro o que eu estou querendo. Toda vez que determino um ideal, não dou espaço para o devir do outro.
Muitas vezes, antes de qualquer coisa, determino conteúdos, contando com sujeitos estáticos. Mesmo que a meu ver eles se comportem como tal, não devo tratá-los assim, senão estarei caindo na prisão de mim mesmo, e o pior, aprisionando o outro, não considerando a sua liberdade.
No caso da Escola, por exemplo, determinar conteúdo pode significar não querer assumir riscos, desafios. O novo que pode partir do aluno, por desafiar o professor, é visto como ameaçador e, portanto deve ser evitado. É a concepção de que nós ensinamos e eles aprendem. Não podemos deixar de lutar contra essa concepção.
Os textos “O outro hoje: uma ausência permanentemente presente” e “El sujeto enunciado”, colocaram questionamentos profundos na minha prática, no sentido de propor que se estabeleça uma relação entre eu e o sujeito, sem que eu o submeta ao que proponho como pré-estabelecido e também sem que ele me submeta.
Dei-me conta que viver a subjetividade é estar sempre mais longe do que as nossas tentativas permitem atingir.
Tenho aprendido a não cair na fragmentação, sobretudo porque às vezes me pego querendo soluções imediatas para os problemas e dificuldades e, mesmo que aparentemente as encontre, percebo logo depois que foi uma atitude superficial e momentânea.
Para viver a subjetividade é preciso estar sempre a caminho, pronto para mudar, não querendo só atingir o “novo”, mas também considerando o que me levou a atingi-lo e, sobretudo estar preparado para deixá-lo mudar se assim for necessário. Isso exige um desprendimento muito grande!
Se quero seguir esse caminho, tenho que me policiar para não cair na cilada da universalização de tudo, da caracterização das coisas, práticas comuns na Escola hoje!
Gosto do conceito trabalhado no mês de maio de que um caminho é reconhecer para nós mesmos que a Escola é de ninguém, porque não se pode contê-la, capturá-la. Trata-se de aprender a pensar e a viver com o outro; estar com todos; deixar que as pessoas usem a liberdade e expressem sentimentos sem os limites impostos por um ponto de vista.
Caso contrário a Escola continuará sendo um lugar de submissão, à medida que produz idéias falsas, ou seja, sempre pré-determinadas. Isso me lembra um pensamento que ainda é usado para com os jovens: “vocês precisam estudar, tirar notas boas, para terem uma profissão, para arrumarem um bom emprego e ser alguém na vida”. Uma só questão, e talvez a mais simplista, derrubaria tudo isso: que garantia de emprego existe para quem estuda?
O fato é que estamos diante de uma tarefa árdua e não podemos desistir. Também isso, pudemos experimentar ao produzirmos o texto coletivo sobre o texto “Del Sujeto a la Subjetividad”. Uma experiência com a qual pude aprender muito, primeiramente que é preciso aceitar o diferente e por isso nem sempre o caminho é buscar o consenso, segundo, aquilo que fazemos não vai representar o pensamento de todos, pode haver posições contrárias e isso é bom, e, sobretudo, não se faz um trabalho para agradar, mas para demonstrar a nossa maneira de viver tal realidade.

O Sujeito como algo provisório
Iniciar este balanço de conhecimentos torna-se algo bastante difícil.
Me faz pensar se é um balanço de conhecimentos ou mudanças e até mesmo pensar sobre o que até então não era pensado por mim.
Penso que este momento de pensar sobre as discussões provocadas nas aulas do grupo OTREDAD apontam para um pensar de novo, ou um pensar novo e porque não um novo pensar.
Descentrar, no sentido proposto por Piaget, e ser capaz de ver outros pontos de vistas e pensar, como propõe Fina Birulés, sem “barandilla”, o que nos é possível quando passamos a enxergar o conhecimento como algo provisório, assim como nós sujeitos.
Ser sujeitos provisórios significa então que aquilo que nos está posto não é algo rígido, embora a sociedade, e principalmente a educação com seus mecanismos excludentes, tentem nos engessar em identidades fixas.
Precisamos sempre considerar que existimos de “...formas tão efêmeras quanto perseverantes e viver cotidianamente nesse eterno vaivém entre o medo e a morte e o amor à vida, entre a necessidade de que o Outro seja nós e o desejo de ser Outro do outro.” (Placer,sd); é algo que buscamos como possível, mas que cada vez se revela longe de nós.
O novo então está naquilo que é definido por Birulés(1996) como conviver com uma contingência e ambiguidade que nos são irredutíveis e que não podem ser ignoradas ou apenas aceitas de formas puramente submissas.
Temos então que encarar o conhecimento como algo que nos apresenta provisoriamente, o que, por si só, possibilita sujeitos provisórios, encarnados como diria Birulés(op.cit), sendo estes capazes de repensar a distinção entre verdade (no que se refere ao conhecimento científico) e opinião (o que é do sujeito) e as possíveis relações entre ambas.
Ora, tais idéias iniciais nos apontam para repensar os discursos pósmodernos e as suas insuficiências quando tentam justificar aquilo que nos constitui.
Quando nós sujeitos poderemos ser nós mesmos? Quando os diferentes mecanismos sociais “controladores do eu” nos possibilitarão exercitar nossa verdadeira identidade como algo que cotidianamente assume características que nós mesmos desconhecemos?
Parece-nos pois que tais mecanismos sociais cristalizam os sujeitos em formas fixadas o que é contrário a emergência que se faz de repensar o outro, e nós mesmos, desprendidos de particularidades, pois uma vez consideradas como aquilo que nos difere, tais particularidades passam a trabalhar com modelos, para que possamos dar conta do que nos é individual.
Sendo assim, os discursos universalistas já não nos serve mais. Tornam-se vazios e não nos igualam enquanto sujeitos, embora sua lógica interna de discurso assim o tente.
Cabe a nós então pensar sobre como falar de identidade se não a temos palpável. Como garantir que não me perca no outro, sendo eu?
Nossas identidades, provisórias por natureza, devem permitir uma reflexão apontada por Birulés(1996) como algo acerca de nossas ações e suas fragilidades como também sobre seus sentidos, as palavras que nos acompanham em nosso agir, bem como a relação entre o tempo vivido e de viver.
As nossas identidades apontam então para um tempo onde elas, fundamentalmente tem a ver com a nossas possibilidades de ordenar nossa experiência e nosso fazer e padecer.
Encontrar o outro ou nós mesmos torna-se cada vez mais distante, já que para isso é necessário que tenhamos que nos “...descarrilar destes tempos do possível e do previsível, desses tempos dominados pelos projetos e pelos cálculos, para deixar-se compassar e embalar em um tempo de ida e volta, um tempo elástico que recusa ser medido e contabilizado”(Placer, sd) e onde, cada vez mais os discursos pósmodernos, ao invés de igualar os sujeitos abrem profundas diferenças entre os mesmos, sem imaginar que a “... a ordem que unifica e compara, e que, portanto, todo intento de deter o real deixa sempre um remanescente que o excede.” (Birulés).
BIBLIOGRAFIA;
BIRULÉS, Fina. Del Sujeto a La Subjetividad - duro deseo de durar, in: CRUZ, Manuel(org). Tiempo de Subjetividad, Barcelona, 1996.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia, trad. Maria Alice M. D'Amorim, Forense, R.J., 1º edição,1967.
PLACER, F.G. O outro hoje: uma ausência permanente presente, sd.
VARELA, Júlia. O Estatuto do saber pedagógico, in: SILVA, T. T. O sujeito da Educação: estudos foucaultianos, 6º edição, Petrópolis, R.J., Vozes, 2008.

DESCONHECIDO

“O que ainda é desconhecido justifica o poder do conhecimento e inquieta de maneira absoluta sua segurança. O que ainda não sabemos não é outra coisa além do que se deseja medir e anunciar pelo que sabemos, aquilo que se dá como meta, como tarefa e como percurso” Larrosa
O texto de Larrosa mais uma vez nos inquieta, escancara nossas certezas, expõe nossas feridas, mostra o nosso EU fragilizado.
Ao nos mostrar a infância entendido como o OUTRO, o autor desmascara o nosso EU pretensioso e auto investido de poder e nos leva à reflexão e a uma nova forma de olhar para esse OUTRO, uma forma onde a insegurança, a fragilidade, o desconhecimento e a disposição serão nossos melhores companheiros neste encontro. Mas este novo olhar não é nada fácil, pois abala nossa segurança e poder.
Educar na diferença tem sido um grande desafio e exercício na busca por um EU menos dominador, menos conhecedor, menos decifrador do OUTRO. A presença de todas as crianças na escola, suas singularidades, suas irrepetibilidades nos leva ao rompimento de nossos pré-conceitos e pré-conhecimentos, pois nos coloca diante do novo, nos coloca face a face diante do “enigma” e nos leva ao encontro com esse OUTRO e não mais ao nosso desejo de apropriação deste OUTRO.
Olhar pra o OUTRO como enigma, como experiência, como um estranho e desconhecido que não pode ser apropriado, deve ser nosso exercício e desafio de todos os dias na escola. Um desafio muito difícil, pois exige a exposição de nossas fragilidades e o despojamento de nosso sentimento de poder.

Driblando o velho

Fina Birulés, Zygmunt Bauman, Stuart Hall, Jorge Larossa, Carlos Skliar, Tomaz Tadeu da Silva... Ousados, inovadores e intelectualmente autônomos. Adriana, Elizabete, Loide, Lilica, Rosa, Eliane e tantos outros com os quais compartilho essa disciplina. Instigados a mergulhar no mar de ideias registradas pelos primeiros aqui citados, em um circuito que não submete, que não coloca os últimos atrás dos primeiros (há lugar?), que não camufla e que não deseja obscurecer as diferenças.
Mergulha-se no registro do outro para que se compartilhe pensamentos, questione o que está posto e reconstrua-se o que está dito, afirmado e cristalizado. Leituras que alimentam o pensamento e fazem com que não temamos desconstruir o profundo, a raiz, o que sustenta. Até mesmo aquilo que acabamos de ler.
O desejo é não ter âncora, “porto seguro” e certeza. A alegria e o desejo estão na incerteza, no imprevisível, na diferença. No real e não mais na ilusão que sustenta a falta de coragem para agir com seres reais.
Questiono então: O que é ensinar? O que é aprender? Essas perguntas têm perturbado o meu pensamento.
Por que a Educação tem tomado para si a responsabilidade de sustentar um mecanismo criador e impositor de barreiras que impedem o outro de se encontrar consigo mesmo? Por que há esse impedimento? Por que se defende o encontro com aquilo que acreditamos, defendemos, nossas verdades, nosso conhecimento embrutecendo e fazendo com que estudantes/outros passem anos de suas vidas em instituições que trabalham conteúdos, conceitos que possuem fins em si mesmos?
A escola não celebra aquilo de mais precioso que temos: a mobilidade intelectual, a diferenciação da diferença, o percurso dos outros entre as identidades e até mesmo a sua permanência, por desejo próprio e não mais por determinação do outro que domina.
A escola não deseja a autonomia do pensamento. Ao contrário disso, ela se auto-atribui a função de libertar os seres da ignorância afirmada por ela mesma e cede “emancipação” aos que a ela clamarem e se subordinarem.
Que outro somos? O que domina? O que é dominado? Ou o que domina ao mesmo tempo em que é dominado? Que lógica ilusória de poder é essa na qual permitimos envolver a Educação, a construção do conhecimento?
Na medida em que submetemos somos também submetidos. Ao barrarmos a fluidez do pensamento do outro, seguramo-nos também nós no cristalizado conhecimento desatualizado. Ao fixarmos a identidade do outro, temos também nós a identidade de fixadores sedimentada.
O desejo do novo faz de nós também novos e quando novos, dos novos; a burocratização, a sistematização, a hierarquização se tornam pequenas e fáceis de serem dribladas pelo surpreendente, inédito e inesperado.

Máquinas óticas

Para Foucault a visibilidade é qualquer forma de sensibilidade, qualquer dispositivo de percepção.  Para ele o nascimento da clínica, cujo o subtítulo é justamente "uma arqueologia do olhar médico", explora os diferentes modos de visibilidade da enfermidade, implicados respectivamente, na clínica e na anatomia patológica. Fala, também que o exame é um dispositivo de visibilidade que inverte as relações de visibilidade habituais no espaço pedagógico e que a  visibilidade não está do lado do objeto e nem do lado do  sujeito. 

E ainda realça que um regime de visibilidade composto por um conjunto de máquinas óticas abre o objeto ao olhar e abre, ao mesmo tempo, o olho que observa e por isso o sujeito é uma função da visibilidade, dos dispositivos que o fazem ver  e orientam seu olhar.

Fiquei pensando na formação dos profissionais de saúde, onde me incluo, o quanto temos que usar do dispositivo do olhar.  Quais são as coisas que são vistas e classificadas e o que o profissional de saúde , enquanto observador deve ver e estender esta análise da visibilidade à metaforização ótica da reflexão, ao ato de "ver-se a si próprio". Será esse o caminho para fazer valer a Transdisciplinariedade ?  

Percorrendo novos caminhos...com novos olhares

Segundo Larrosa, "(...) mediação pedagógica das "histórias de vida" ou "narrativas pessoais" na educação de adultos. Trata-se ai de duas coisas: em primeiro lugar, de relacionar a aprendizagem com a própria experiência do aluno, em segundo lugar, de estimular algum tipo de reflexão crítica que modifique a imagem que os participantes tem de si mesmos e de suas relações com o mundo, o que no vocabulário da educação de adultos se chama de "tomada de consciência"." (2008, p.47)

Esse trecho me fez refletir muito sobre a chamada "tomada de consciência": o que somos, quem somos, para onde caminhamos...? Diga-se de passagem tanto profissional como pessoalmente...

A todo momento, a cada "nova" experiência, a cada "novo" contato com o (s) outro (s), temos ou ao menos, deveriamos ter uma "tomada de consciência".

Pensando então no professorado, onde "o que se pretende é que os participantes problematizem, explicitem e, eventualmente modifiquem a forma pela qual construiram sua identidade pessoal em relação a seu trabalho profissional (...) examinar e reexaminar, regular e modificar constantemente tanto sua própria atividade prática quanto, sobretudo, a si mesmo (...)." (2008, p. 49)...fiquei me questionando sobre nossa realidade prática....

Observo na prática educacional profissionais que problematizam, explicitam, mas eventualmente modificam seu trabalho.

Será a prática que o absorve tanto e não o permite relacionar, tecer reflexões com a teoria, consigo mesmo para essa "tomada de cosnciência"? Que medo é esse de percorrer novos caminhos?? Com "novos" olhares?

O texto de Larrosa, Tecnologias do Eu e Educação me fez refletir sobre o papel da escola e o desempenhado por nós professores no que se refere a formação dos alunos. Encarar a educação como meio de transformação e não aquela que está posta para formalizar o outro sobre um determinado ponto de vista é algo muito difícil ainda para meu entendimento. Larrosa me abre um profundo questionamento sobre os mecanismos de que a educação se vale para institucionalizar de certa forma experiências aos alunos que, embora sob nosso ponto de vista pareça o “melhor”, uma vez que somos sempre imbuídos de boas causas, acabamos construindo mecanismos de produção de experiências de si. Pensar a educação como produtora de pessoas, aquela que formata, determina e aloca os sujeitos num determinado “eu institucionalizado” é provocador de um sentimento de incapacidade do sistemas de pensar de um outro modo como diz Larrosa. Talvez seja isto que estamos tentando fazer. Pensar a educação de um outro modo, desfazendo o cenário em que práticas educativas não sejam mediadoras do processo de formatação de si.
A questão que me fica é como inverter essa ordem de que a educação aí está para construir, se assim podemos dizer, as experiências de si de cada sujeito. Somos então sujeitos ou sujeitados?

Caminhada

Logo no início do texto, Jorge Larrosa diz :''A dimensão mais geral da educação que este trabalho pretende reconsiderar tem a ver com a antropologia da educação. isto é, com teorias e práticas pedagógicas enquanto produtoras de pessoas.'' PRODUTORAS DE PESSOAS, esse termo me fez refletir o quanto é grande nossa responsabilidade em sala de aula. Nenhum termo utilizado para definir o papel do professor pode abranger tamanha responsabilidade. Nossa prática pedagógica é produtora de pessoas. Que poder temos para isso? Nenhum. O que nos cabe apenas é assumir tal responsabilidade com o comprimisso de buscar práticas pedagógicas orientadas para a construção e a transformação da subjetividade, práticas que levem a experiência de si, começando por nós mesmos. Não é fácil, o caminho é longo, as dúvidas são muitas e as reflexões constantes, porém, acredito que estamos no caminho, a caminhada é longa, mais já demos o primeiro passo.

Larrosa nos deixa uma indicação para continuarmos nossa caminhada:"... pensar sobre educação implica construir uma determinada auto consciência pessoal e profissional que sirva de príncipio para a prática de critério para crítica e a transformação da prática, e de base para a auto-identificação do professor."

Práticas pedagógicas que manipulam a experiência de si

Imaginem:

· Como é ser e aprender, como cego ou com baixa visão, numa sala de aula onde predomina o uso das habilidades visuais aguçadas...
· Como é ser e aprender, como surdo ou com deficiência auditiva, numa sala de aula onde se fala ou se canta, como se o mundo fosse feito apenas de sons...
· Como é ser e aprender, com déficit cognitivo, numa sala de aula onde predominam as confissões racionais...
· Como é ser e aprender, como uma pessoa com deficiência física, numa escola que conhece apenas um jeito de caminhar e de chegar...

Ou perguntem: como é possível,

· Aprender a aprender de um jeito diferente – mesmo quando “existe” apenas a pedagogia de um caminho só?
· Surpreender – mesmo diante das predestinações de incompetência?
· Insistir na convivência – apesar da rejeição?
· Continuar caminhando – apesar das inúmeras barreiras no caminho?

Imagem advinda de: http://todahelohim.blogspot.com/2009/01/o-velho-jogo-da-manipulao.html

Refletir e transformar-se

O texto de Jorge Larrosa, pelo menos para mim, "chegou na hora certa" já que alguns conceitos os quais não estavam bem acomodados(mesmo que transitoriamente) o foram a partir dessa leitura.É nesse momento que posso dizer a mim mesma que compreendi o que significa uma atividade significativa ás educandas(os), agora sim pude compreender de onde é que se pode partir para tentarmos chegar a um lugar que tenha real significado aos escolares.É partindo delas(es)memas(os).É oferecendo espaço para a experiência de si mesmos a esses sujeitos, portadores de diferenças e identidades reais, em constante movimento e capazes leva-los a respostas qualitativas a si próprios, respostas que os transforme de dentro para fora, muito mais do que uma gama de conteúdos fragmentados, os quais divulgamos ser importantes e necessários.Ouso acreditar que partindo das próprias histórias, contidas em cada eu, poderemos ir em busca do que se chama EDUCAÇÃO, em seu sentido amplo, de maneira mais humanizada e reflexiva.

Tecnologias do Eu e Educação

Lendo e refletindo sobre o texto pude fazer uma relação com o livro - Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, quando diz: “Ensinar exige apreensão da realidade”

“... Outro saber fundamental à experiência educativa é o que diz respeito à sua natureza. Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho.”
“O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano que se tornou consciente. Como vimos, aí radica a educabilidade bem como a nossa inserção num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, não apenas nos damos conta das coisas, mas também delas podemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a...”
A educação não deve ser vista como algo estanque, mas sim algo em constante movimento, tanto dos educandos como dos educadores, todos devem estar envolvidos neste processo em construção.

O outro na sua casa;
O outro no seu trabalho;
O outro na comunidade;
O outro na cultura;
Enfim, o outro em mim.

Afinal, quantos outros somos? Ou quantos outros, nos precisamos ter ou nos pertencem para a nossa existência?
A leitura do texto “O outro hoje: uma ausência permanentemente presente” de Fernando González Placer, me fez refletir sobre os vários ângulos do sujeito “O outro”. O outro que é tomado de acordo com os princípios e concepção de cada um, por isso, a complexidade do tema.
Tema este que estou tomada por uma constante reflexão, no “eu” e no “outro”.
Enquanto reflito sobre “o outro” mergulho no texto do Jorge Larrosa “ Tecnologia do Eu e Educação” . Este texto nos convida, a nos observar e a nos ver... assunto tão complexo, mas implicante para um leitor que se encontra no centro das discussões sobre a Educação.
No decorrer do texto o autor menciona que “pensar sobre Educação implica construir uma determinada auto-consciência pessoal e profissional que sirva de princípios para a prática, de critérios para a crítica e a transformação da prática, e de base para a auto- identificação do professor ”
Pretendo tomar esta figura do professor citado no texto para todos os agentes da Educação, e não apenas na figura única do “teacher”.
Sendo assim, a Tecnologia do Eu e Educação, nos convoca para uma análise da relação do Eu com a Educação, na sua “biopolítica”, na reflexão mútua, no fazer juntos, e não no fazer para o outro ou se fazer do outro...Mas de uma transformação da sua própria subjetividade.
Reconhecer a própria subjetividade e a partir dela, fazer a Educação, é um exercício de articulação do seu saber construído com o saber do outro, com o saber local... e ainda acrescido com as reflexões propiciadas no texto do Bauman “ Tempo e Espaço”.
Enfim, Fazer Educação, falando do "outro" e ser o sujeito da Educação, é possível nos tempos de hoje?

O professor e a culpa

Quem é o sujeito professor? Quando leio textos e críticas a esse sujeito não me parece que seja um sujeito...Parece-me que é algo, uma criatura, programável e geralmente não bem programada, pois atualmente suas ações parecem que fazem parte de um repertório falho. Porém essa criatura que "não vem conseguindo dar conta" de sua função, que passa por um sério processo de desvalorização e despropriação do ser, também tem "identidade moral'...Também tem uma "experiência de si mesmo".

Como ser professor nos gera culpa!!! Um dos sentimentos mais presentes e atribuídos a esse sujeito é a culpa. Se o aluno falta, não aprende, se índices satisfatórios não são alcançados...Culpa-se...Esse sujeito professor fica entorpecido por este "poder pastoral", sim, aquele que se culpa e aquele que o culpa "sabem" o que se passa pela cabeça do outro, controlam, fazem com que segredos mais íntimos sejam revelados (pág. 53)...Existe toda uma atividade de convencimento de aquilo que está errado se deve a um sujeito e que esse sujeito sabe disso e deve redimir-se...

Prefiro pensar que viveremos uma época na qual essa culpa, essa redenção será abolida da consciência de todo educador. Prefiro pensar que como sujeitos com experiência de nós mesmos possamos ter consciência pessoal (pág. 50), modificando as ideias sobre nós mesmos e sobre os nossos alunos, sem nos culpar ou culpar o outro em busca de uma "educação para a salvação", mas sim para uma "educação para reflexão".

Ladrões de subjetividade

O texto de Jorge Larrosa me fez pensar na Educação e em cada um de nós educadores como “ladrões de subjetividade(s).”
Ao entendermos por subjetividade a tomado do sujeito a si próprio como objeto de reflexão, como quem faz experiência de si mesmo, nos vem a mente o quanto impedimos, ou pelo menos não incentivamos que tal atitude esteja presente na nossa prática pedagógica.
O discurso de que nossa prática se resume em uma ação mediadora entre os conteúdos e os alunos é muito forte. Acreditamos ter deixado o lugar de informantes e nos colocamos “no meio”. Isso nos traz certo ar de “humildade”, mas se olharmos com atenção, apenas nos deslocamos de um lugar de poder para outro. Continuamos assumindo não só um lugar para nós mesmos, mas também colocamos o OUTRO em um lugar também designado por nós – um lugar daquele que espera pela nossa mediação, tradução, simplificação.....daquilo que julgamos que ele deve saber ou conhecer, e o que é ainda pior – quem este OUTRO deve ser.
Na verdade, continuamos roubando o direito de nossos alunos em manterem uma reflexão consigo mesmos. Foucault nos diz que “fabricamos” os sujeitos dentro de certos aparatos, e podemos inferir que o local mais hábil para isso tem sido as escolas. Nela criamos nossos critérios, rotulamos e separamos os bons dos ruins, os normais dos deficientes. Criamos o “sujeito nomeado”...nomeado pelo nosso poder de defini-lo a partir do nosso EU.
Como fugir do que está posto? Talvez seja preciso que nós mesmos como educadores, aprendamos a exercitar nossa “experiência de si”. Aprendamos a examinar nossas ações pedagógicas e discernir o que realmente promoverá uma prática que ajude, ou que pelo menos não impeça nossos alunos de verem–se a si mesmos não como sujeitados, mas como sujeitos.
Certamente isso não será uma tarefa fácil, haja vista que nós mesmos fomos “roubados” de nossa subjetividade e temos exercido nossa prática sem reflexão. Precisamos urgentemente transformar o nosso EU para que nossa prática pedagógica também seja transformada.

Paciência

Aqui...

“Aqui os sujeitos não são posicionados como objetos silenciosos, mas como sujeitos falantes; não como objetos examinados, mas como sujeitos confessantes; não em relação a uma verdade sobre si mesmos que lhes é imposta de fora, mas em relação a uma verdade sobre si mesmo que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir.”

Larossa, 2008

Para ensinar é preciso desaprender o que temos aprendido?

Como ensinar?

O que ensinar?

Para que ensinar?

Os estudantes, de fato, precisam dos nossos ensinamentos, das nossas explicações, ou de tempo e oportunidades para que vivam intensamente a experiência de si?

Quanto tempo passamos na escola tendo nossas oportunidades de experimentar a nós mesmos, violentadas pela pressa, pelo desejo de ensinar, pela certeza de que os conteúdos trabalhados são capazes de nos salvar de nossa própria ignorância...

CHAPÉU MEXICANO
O texto de Varela permite uma reflexão sobre os papéis desempenhados pela escola e de que forma essa instituição contribui para igualar os sujeitos em identidades fechadas.
De forma muito peculiar a escola reproduz saberes e iguala o conhecimento a ser adquirido pelos sujeitos, determinando o que é bom para este ou aquele. Parece que a escola, os sistemas educacionais, estão em ruínas, é assim que os vejo, mas ainda se mostram incapazes de rever os padrões “jesuisticamente” construídos, o que faz com que ela continue ensinando como diz Varela, um saber descontextualizado, formal e oco, como sendo este, único e legítimo.
Quebrar a ordem, enxergar os sujeitos como se tivéssemos olhando num caleidoscópio, onde tudo se mistura, tudo muito incerto, mas capaz de produzir o belo dentro de sua particularidade, é algo que ainda se mostra difícil para a escola, uma vez que a lógica da escola é cada vez mais classificatória, hierarquizada e contribui para um circulo onde o que não entra é arremessado fora. Parece, a meu ver, um parque de diversões, sendo os sujeitos, participantes do chapéu mexicano. Ao rodar cai fora aquele que não se segurou da forma correta. É o desastre do sistema educacional.

Experiência de Si, ovo, lagarta, crisálida e borboleta

“Me diga uma coisa: em que exato momento um indivíduo deixa de ser o que pensa que é?” (Trelkovsky, protagonista).

Estudar a constituição do sujeito como objeto para si mesmo. O sujeito é induzido a observar-se a si mesmo, analisar-se, decifrar-se, reconhecer-se como um domínio de saber possível. Memória e objeto. Subjetividade e história no desejo de compreender o tecer da própria vida.
No dizer de Larossa pensar de outro modo, ensaiar novas metáforas.
E por falar em metáfora penso que o processo ovo, lagarta, crisálida e borboleta... Pode designar o que para nós significa ser humano: ser uma pessoa, um sujeito ou um eu. Momento de relação reflexão da pessoa consigo mesma, o poder de ter certa consciência de si e o poder de fazer certas coisas consigo mesma, definisse nada mais nada menos o que ser do humano.
A lagarta morre, vira crisálida, a crisálida arrebenta pelas costas e finalmente, sai a borboleta, com suas asas todas úmidas e embrulhadinhas!
Quem está trabalhando ali dentro? A crisálida está numa tremenda atividade dinâmica, não numa atividade ruidosa por fora que é do ego. A crisálida é o símbolo do Eu sem o ego que se pergunta: Que sou eu? O que somos ou, melhor ainda, o sentido de quem somos depende das histórias que contamos e das que contamos a nós mesmos dentro do casulo. E a experiência de si está constituída, em grande parte a partir das narrações.

Traduzir-se

Uma parte de mim
é todo mundo:
outra parte é ninguém:
fundo sem fundo.

Uma parte de mim
é multidão:
outra parte estranheza
e solidão.

Uma parte de mim
pesa, pondera:
outra parte
delira.

Uma parte de mim
almoça e janta:
outra parte
se espanta.

Uma parte de mim
é permanente:
outra parte
se sabe de repente.

Uma parte de mim
é só vertigem:
outra parte,
linguagem.

Traduzir uma parte
na outra parte
- que é uma questão
de vida ou morte -
será arte?

Ferreira Gullar

Tecnologias do Eu e da Educação

O trabalho do grupo ATRAMI ( Atenção Transdisciplinar Materno Infantil) segue a Filosofia da Educação Foucautiana, onde tenta-se oferecer ferramentas teóricas para pensar de outro modo, deixando de lado o conteúdo concreto e cuja a única condição é que sejam práticas pedagógicas, nas quais o importante não é que se aprenda algo "exterior", mas que elabore e reelabore alguma forma de relação reflexiva do educando consigo mesmo.   São práticas reflexivas e voluntárias através das quais as disciplinas fixam suas condutas e se transformam e modificam seu conteúdo singular em algo compartilhado. Isto é pensar na Transdisciplinaridade, onde as práticas profissionais constroem e medeiam a relação do sujeito consigo mesmo, levando `a práticas que fomentam a auto reflexão crítica de si e os constituem em seu funcionamento, constituída de forma temporal cuja a continuidade e descontinuidade no tempo é implícita a uma trama.

Acredito que seja uma grande definição de olhar Transdisciplinar que na sua dimensão prática estabelece o que o sujeito pode e deve fazer consigo mesmo.

Reducionismo e simplificação

O texto me faz refletir sobre o reducionismo e simplificação que fomos submetidos. A produção de cartilhas pode ser um exemplo disso. Esse reducionismo pedagógico tem raízes muito fortes e antigas.
Me questiono se a escola estará preparada para romper essas raízes e valorizar as ações de suas crianças, enquanto experiência vivida, e ao mesmo tempo estará metodologicamente capacitada para transformá-la em um objeto científico?Como fará para aproximar os sistemas de significação das crianças dos sistemas formais?Os líderes, que controlam as políticas públicas, suportarão, no contexto do complexo jogo de interesses envolvidos nesta questão, as consequencias dessas transformações?Estamos prontos para analisar o fracasso escolar de uma forma original e válida?
Mas, cedo ou tarde, se terá de enfrentar o caráter único da prática pedagógica, uma vez que esta resulta de uma interação professor-aluno, cuja qualidade e riqueza não podem ser programadas de véspera, nem facilitadas por um manual, apesar de suas promessas...
É preciso reconhecer uma outra forma de conceber o ser humano e o sentido de suas realizações.

Saberes e olhares pedagógicos....

"Não basta abrir a janela

para ver os campos e o rio.

Não é o bastante não ser cego

para ver as árvores e as flores.

É preciso também não ter filosofia nenhuma.

Com filosofia não há árvores: há idéias apenas.

Há só cada um de nós, como uma cave.

Há só uma janela fechada, e o mundo lá fora;

E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse,

Que nunca é o que se vê quando se abre a janela."

ALBERTO CAEIRO

Júlia Varela, em Estatuto do Saber Pedagógico, nos diz que para avançar na educação, “é necessário romper o circulo vicioso criado pela disciplinarização dos saberes e pela disciplinarização dos sujeitos...” e para tanto nos apresenta algumas propostas que servem de reflexão, de questionamento, de discussão e não de receitas prontas. Uma sugestão seria “compreender a lógica interna de funcionamento destas instituições e (...) funções implícitas que cumprem, se formos capazes de adotar, pelo menos em parte, o ponto de vista dos que fracassam, daqueles que são rejeitados por ela.” (VARELA, 2008, p. 94-95)
Esse parágrafo me chamou muito a atenção, pois realmente nos mostra como é difícil a relação Teoria X Prática...fico a pensar nos alunos com que trabalho e fazem parte dos que estão na chamada “inclusão”, mas me questiono...Realmente conseguimos fazer isso?

As instituições falam em “inclusão” mas realmente fazemos isso?

Será que conseguimos nos despir do olhar do sucesso, do exemplo de perfeição e olhar do ponto de vista dos que fracassam?

E será que fracassam mesmo?

Muitas vezes vejo que para alguns os avanços dessas crianças são considerados tão insignificantes, mas considero algumas atitudes, comportamentos, habilidades, pensamentos tão significantes...será que o fato de me ver envolvida e feliz com essa aquisição de alguns alunos me mostra ingênua? Será que isso é olhar com outros olhos?

Para pensar...

Para pensar...
A frase dos dois quadros é: "Que notas são estas?"

Novas metáforas para educação

Eu sempre amei caleidoscópios e tenho alguns deles. Toda vez que me deparo com um momento de pouca ou nenhuma criatividade, pego um caleidoscópio e brinco com ele. Começo a girá-lo para um lado e para o outro. Observo a metamorfose das imagens. Com cada giro, eu crio algo novo com o que já estava lá. É uma grande ferramenta para ensinar a pensar criativamente.
(Elen de Oliveira)

Julia Varela nos inspira a seguir procurando por um novo paradigma educacional com novas categorias epistemológicas que rompam com os reducionismos do ato de conhecer. Entendo que, categorias como complexidade, diferença, dúvida, incerteza e interdependência ampliarão o olhar e a sensibilidade humana diante da realidade – tal qual um caleidoscópio. Trata-se de uma visão sistêmica da realidade que considera as redes de relações existentes e sua complexidade, onde é possível enxergar o todo na pequena parte e a pequena parte no todo.

Pensar criativamente ajuda a por em questão os esquemas classificatórios e dicotômicos próprios da pedagogização do conhecimento. Trata-se da possível metamorfose das imagens mentais que nos formaram, rumo à inter-relação entre os saberes diferentemente sábios até então desperdiçados (nas palavras de Boaventura Souza Santos) pela humanidade. Estamos dispostos, como educadores, a pensar caleidoscopicamente na escola?

Saberes, poderes, sujeição

O texto de Julia Varela nos faz caminhar pela história da sujeição do sujeito. Fica claro que esta sujeição está diretamente relacionada com os saberes e poderes presentes na Educação ao longo do tempo. Diferentes foram os saberes instituídos. Diversos foram os detentores do poder. Contudo, sempre estiveram presente, nos diversos momentos da “pedagogização” os sujeitados.
A idéia de selecionar, controlar o saber e dosá-lo segundo algum critério vem acompanhando a história e testificando o poder de uns sobre outros.
Em toda a história os sujeitos-sujeitados foram vistos como mero receptores de saberes. Pontos importantes para a Educação como a cooperação e a vinculação do saber escolar com a vida foram se perdendo e ao mesmo tempo o desejo de controle do sujeito aumentando, o que não poderia ser diferente, pois sem a existência dos dois primeiros a única forma de manter os “sujeitos dóceis” seria a disciplina e a punição.
O poder-saber instituído causa a categorização, deixa fora o inominável, escolhe e valoriza alguns saberes e sobre tudo, escolhe alguns “sujeitos face a outros”.
A história é memória. Não para ser contemplada ou esquecida, mas para ser criticada e transformada. Os atores desta história já não existem mais, mas seus discípulos ainda persistem na idéia de sujeição do sujeito. Classificar e categorizar não “saiu de moda”. É certo que se revestiu de novos trajes e hoje talvez se camufle atrás da diversidade, das identidades fixas...sujeitos dóceis, sujeitáveis!A história continua sendo escrita. Nós a estamos escrevendo. Como tem sido nossa participação? Continuamos com nossos saberes e poderes contribuindo para a sujeição do sujeito ou estamos construindo uma escola para TODOS onde saberes e poderes são compartilhados

A sociedade e a "forma" dos sujeitos

O Estatuto do Saber Pedagógico (J. Varela)despertou em mim uma reflexão a qual considero como essencial para entender um pouco sobre como somos e o porquê somos. Varela nos aponta para a ligação estrutural e impossível de ser rompida: a classificação dos saberes e a formação da subjetividade. O texto nos explicita que ao longo da história, sujeitos foram "construidos" e disciplinados para que atendessem a uma certa ordem, a interesses e formas de subordinação. Se antes, às portas da Revolução Industrial tínhamos sujeitos "dóceis", "não questionadores", "passivos", mas que tinham certa habilidade para lidar com a rotina, com processos e instrumentos, o que temos agora, em nossa "Modernidade tardia" (Stuart Hall)? Quem são os sujeitos que estão sendo construídos? Quem somos nós? Essa modernidade que nos encaminha ao ter, ao possuir...Sabiamente Bauman em "Amor Líquido" faz um paralelo estarrecedor entre as relações que nós, sujeitos, contruímos e as mercadorias:

Consideradas defeituosas ou não "plenamente satisfatórias", as mercadorias podem ser trocadas por outras, as quais se espera que agradem mais, mesmo que não haja um serviço de atendimento ao cliente e que a transação não inclua a garantia de devolução do dinheiro. Afinal, automóveis, computadores ou telefones celulares perfeitamente usáveis, em bom estado e em condições de funcionamento satisfatórias são considerados, sem remorso, como um monte de lixo no instante em que "novas e aperfeiçoadas versões" aparecem nas lojas e se tornam o assunto do momento. Alguma razão para que as parcerias sejam consideradas exceção à regra (pág. 28).

Será que procuramos formas, características, definições e ações dos sujeitos que convivemos todos os dias esquecendo que nós mesmos não conseguimos nos definir? Afinal somos sujeitos da globalização, vivemos e produzimos isso. E mais uma vez trago Bauman (Vidas Desperdiçadas) para refletirmos:

A expansão global da forma de vida moderna liberou e pôs em movimento quantidades enormes e crescentes de seres humanos destituídos de formas e meios de sobrevivência...

Será que compensa buscarmos formas para aquilo que é aformo?

Cultura ou Culturas?

"Operários" (1933), de Tarsila do Amaral

Devemos falar de uma só cultura ou de muitas culturas?

Esta imagem nos faz pensar o que enquanto educadores estamos fazendo? Será que realmente refletimos sobre nossa prática?

Será que sabemos que mesmo dentro de um país, há várias culturas que se sobrepõem, coexistindo lado a lado? Na verdade, basta olhar ao nosso redor para sabermos que há muitas culturas dentro de cada país. No caso do Brasil, temos contribuições culturais da colonização pelos portugueses, dos povos indígenas que habitavam estas terras, dos africanos que foram trazidos como escravos, dos imigrantes italianos, alemães, japoneses, coreanos.

O que mantém a unidade, entretanto, entre essas várias culturas é a ocupação de um mesmo território, o uso de uma mesma língua, será? Quando pensamos na diversidade entre as pessoas, as condições sociais e econômicas do nosso País como podemos pensar em Unidade?

Pontes...

Vamos mergulhar no fluxo da construção do conhecimento que poderá nos ajudar a viver melhor?

A ponte

Vamos aprender com Lenine a atravessar os conhecimentos detidos pelas disciplinas!?!

A Ponte

Composição: Lenine

Como é que faz pra lavar a roupa? Vai na fonte, vai na fonte. Como é que faz pra raiar o dia? No horizonte, no horizonte. Este lugar é uma maravilha. Mas como é que faz pra sair da ilha? Pela ponte, pela ponte. A ponte não é de concreto, não é de ferro, não é de cimento. A ponte é até onde vai o meu pensamento. A ponte não é para ir nem pra voltar. A ponte é somente pra atravessar. Caminhar sobre as águas desse momento. A ponte nem tem que sair do lugar. Aponte pra onde quiser. A ponte é o abraço do braço do mar com a mão da maré. A ponte não é para ir nem pra voltar. A ponte é somente pra atravessar. Caminhar sobre as águas desse momento. Eu já atravessei a ponte do Paraguai, um filme inspirou a ponte-do-rio-que-cai. É sucesso em Campinas e na voz dos racionais. Mas, a ponte da capital é demais! Projetada pra aproximar o centro, São Sebastião, o lago e o paranoá. Desafogar o tráfego na região, visitantes de chegada nova opção, fique ligado, acompanhe passo-a-passo, condomínios luxuosos por todos os lados, o congresso e o planalto colados, aqueles barracos ali ó, vão ser retirados. A ponte é luxo, nada em mono só estéreo, mil e duzentos metros, louco visual aéreo. Quem sobe é só pra regular a antena, reforce as pontes safena. A ponte começou depois, mas terminou bem antes que as obras do metrô. Quem mora fora do avião, bate palma, aplaude, apóia, pede diversão. A ponte é muito, muito iluminada. O pôr-do-sol numa visão privilegiada! O povo que passa vê nela algo místico. A ponte virou ponto turístico. Esse lugar é uma maravilha, no horizonte, no horizonte. A ponte é um vai-e-vem de doutor, tem ambulante, tem camelô. Olha pra baixo vejo jet-ski e altos barcos. Olha pra cima lá estão os felizardos. A ponte saiu do papel virou realidade. Novo cartão postal da cidade. Um quer transformar em patrimônio mundial, outro num inquérito policial. Então, então, então na sua opinião Lenine, tá tudo normal ou existe crime? Se souber um caminho de rocha me aponte, (Lenine: Vai na fonte, vai na fonte!). A ponte simboliza união, no nosso caso Brasília e sertão.(Lenine: a ponte não de concreto, não é de ferro, não é cimento!). É do vermelho, é do azul, é de cada elemento! Leva o nome de JK, que transferiu a capital do litoral pra cá. Ah! Lenine peço mais um favor. Conte a origem desse negro que se apresentou!(Lenine: nagô,nagô, na golden gate).(Lenine: Quem Foi?) O projeto é do arquiteto Alexandre Chan. (Lenine: pagaram??)Todas as contas foram aprovadas pelo TCU (Lenine: me diz quanto foi?!)Cento e sessenta e quatro milhões de reais!

Novo, novamente

O texto de Julia Varela me fez retomar, imediatamente, escritos de Edgar Morin.
Como desconstruir o ensino para que ele promova a articulação entre a vida e as produções intelectuais? Como recuperar a ideia de que o conhecimento é tecido na medida em que os antagonismos se entrecruzam, as contradições se intensificam e nos afastamos do consenso?
Estudos acerca do pensamento complexo, entendido como aquilo que é tecido em conjunto, consideram o homem enquanto ser que cria e recria a cultura e recuperam as bases que o afirma como aquele que está inscrito em uma ordem biológica, natural, da natureza. O homem que se comunica, constrói simbolizações, representações, consideravelmente sistemático, passa também a ser entendido como louco, descontrolado, enigmático.
Morin nos convida a uma educação que possibilite juntar coisas que aparentemente estão separadas em uma dinâmica recursiva, líquida, fluida, circular e não mais fragmentada, separada. O pensamento complexo se opõe à ideia de separação, fragmentação.
A disponibilização do conhecimento ao questionamento, à reflexão, faz dele novo, novamente. A parte está no todo e o todo está na parte. O todo nunca será igual à soma das partes. Ele é sempre mais. Ele é aberto.
É possível romper com a ideia de que a ciência é superior à arte, à literatura, à vida? O que fazer com a base enraizada que afirma a ciência por meio de uma razão fechada em si mesma, considerada ídolo sobre ela mesma?
Reaprender a pensar é preciso!
Estamos dispostos a fazer do ensino uma possibilidade de atravessar as disciplinas, quebrar as barreiras, muralhas que separam e reafirmam territórios? Desejamos integrar saberes livres das hierarquizações?
É momento de religar o que foi desligado.
Como fazer isto? Como romper com a distribuição do ensino em disciplinas constituídas de saberes voltados para eles mesmos?
O que faremos com os pontos de vista verdadeiros? Quando passaremos a percorrer caminhos que nos levem à construção de meta pontos de vista?
A ousadia e a criatividade do novo devem ser crivadas pela ideia de incerteza. Para fazer o novo ensinar é preciso assumir as implicações da recusa, das relações de tensão que se revelam nos canais de comunicação e promover o diálogo entre o que é oposto.

Sair da dicotomia

No sentido de sair do formal, do verdadeiro, do que se constitui como saber pedagógico legítimo, a proposta é de não estabelecer e fechar esquemas, mas permitir aberturas sempre novas, no sentido de fugir, e, nessa fuga, ser errante.
Vejo que é imprescindível buscar o que está entre a pedagogia tradicional e a renovadora, ou seja, sair da dicotomia. O que é isso que está entre essas duas propostas? Formas de subjetividade?
Seja o que for, não pode se fixar, determinar, porque a qualquer momento poderá ser mudado. Não podemos mais cair na tirania, que fecha tanto os sujeitos como os saberes.
Trata-se de tornar móvel, sempre estar disposto a realizar uma manobra, e, para isso, é preciso desterritorizar os espaços e posturas marcadas para cada situação que se possa prever.
A postura móvel pode ajudar a evitar formas de imposição à medida em que não se fixa e que precisa ser revista a todo momento.
O que é móvel nos coloca numa atitude de busca desse espaço entre a pedagogia tradicional e renovada, espaço que não aprisiona o que surge, e, a proposta que surge, deve mudar antes que completemos uma volta inteira ao seu redor. Sob nenhuma proposta pedagógica podemos fazer um círculo em torno dela, senão ela perde o sentido que lhe é próprio.
Durante toda a nossa prática escolar, é preciso nos abrir para ritmos diferentes. É como se essa proposta pedagógica não pudesse ser representada, porque se isso acontece, torna-se ou tradicional ou renovada, é puxada para as extremidades, nas quais temos a tendência de nos agarrar.
Trata-se, portanto, de um movimento de liberdade. Encontrar, propor freqüentemente uma proposta pedagógica é o que nos faz passar além da dualidade. Saber transitar nesse espaço, no qual vai surgindo uma terceira proposta, que não se fixa, que ao mesmo tempo une e se diferencia das extremidades, atingindo uma alteridade.
Arriscando uma forma poética de dizer isso, podemos usar a metáfora do beijo. Uma realidade ligada a um e ao outro, mas completamente diferente de cada um. É o que vai além da unidade indiferenciada e além da dualidade.
Nem um, nem outro, mas um espaço livre, aberto, imprevisível, não fixado.

“A vida é muito bonita
basta um beijo
e a delicada engrenagem movimenta-se,

uma necessidade cósmica nos protege.” Adélia Prado

Outro tijolo no muro...

A diversidade de conhecimento é uma realidade dentro da escola e precisa ser considerada de forma a permitir que as relações estabelecidas em sala de aula, permitam bem-estar e conforto para todos os envolvidos. Assim, um trabalho de qualidade deve se pautar em olhar as potencialidades de cada aluno, independente das expectativas estruturadas pelo currículo, mas, observar que cada um é um ser único e dotado de potencialidades, onde o que os diferencia não é sua capacidade individual, mas o ritmo como cada um concebe sua realidade.
Cabe o trabalho de forma a estimular o que seus alunos podem oferecer, ao contrário da postura rígida de se olhar as diferenças como ‘elementos-problema’ , de conotação negativa dentro de um grupo ou de um processo de ensino-aprendizagem.
Para esta postagem, recordei-me do videoclipe Another brick in the wall, da banda Pink Floyd. Neste vídeo que se passa em uma escola de moldes tradicionais, um garoto reprimido pelo professor expressa seu desejo de mudança através de uma situação imaginada, que parte da repressão à rebeldia.
As tentativas de instituir um conhecimento universal e categorizá-lo como único em seu valor pode, de tempos em tempos, no decorrer da história, levar as mentes a uma situação como a representada nessa música. É necessário romper barreiras e limites e conquistar um espaço justo, onde o conhecimento seja valorizado pelo que é, não pela categoria à qual possa pertencer:

Another Brick in The Wall (tradução)

Quando crescemos e fomos à escola

Havia certos professores que

Machucariam as crianças

da forma que eles pudessem(oof!)

Despejando escárnio

Sobre tudo o que fazíamos

E os expondo todas as nossas fraquezas

Mesmo que escondidas pelas crianças

Mas na cidade era bem sabido

Que quando eles chegavam em casa

Suas esposas, gordas psicopatas,

batiam neles quase até a morte

Não precisamos de nenhuma educação

Não precisamos de controle mental

Chega de sarcasmo negro na sala de aula

Professores, deixem as crianças em paz

Ei! Professores! Deixem essas crianças em paz!

Enfim, tudo isso é mais um tijolo no muro

Enfim, tudo isso é mais um tijolo no muro

"Errado, faça de novo!" (2x)"

Se você não comer sua carne, você não ganha pudim.

Como vocêpode ganhar pudim se não comer sua carne?"

"Você! Sim, você atrás das bicicletas, parada aí, garota!

"Eu não preciso de braços ao meu redor

E eu não preciso de drogas para me acalmar

Eu vi os escritos no muro

Não pense que preciso de algo, absolutamente

Não! Não pense que eu preciso de alguma coisa afinal

Enfim, isso foi tudo tijolos no muro

Enfim, vocês foram todos tijolos no muro

Este é o link do vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=M_bvT-DGcWw

O eu e o Outro como pressupostos na construção do "ser"

Para compreender a condição humana frente a relação do Eu e o Outro na construção da Identidade do Ser Social,percorremos questões referentes a liberdade, a essência, a existência, como fatores inspiradores na educação quando esta respeita a diversidade e, compromete-se com a conciência e com a transcendência na formação de valores éticos e inclusivos
Como complemento à afirmação de Fernando G. Placer quando se refere a Consciência Humanitária " que mais prega a depredação e recusa do outro do que a real demolição de fronteiras", lembro-me do pensamento de Paulo Freire .
Segundo ele, a escola cujo olhar inspira-se numa perspectiva emancipadora é inspirada " naquele que lê o mundo e elege o ser humano como projeto. Aquela que constribui para criar condições locais, nacionais e planetárias para a globalização dos direitos, da integração cultural, da democratização, do acesso às conquistas da humanidade, da cidadania e... da construção do do "ser".
Penso que cada um de nós, como "seres" em eterne construção, teremos sempre muito a aprender....
Léa

Olhar, reconhecer, refletir...agir "diferente"!!!

Ao ler o texto de Júlia Varela, encantei-me e reconheci muitas e muitas situações vivenciadas na condição de estudante, tanto no Ensino Básico, como no Ensino Superior.Penso que a autora, de maneira ampla e sintética refrescou nossas memórias de um jeito marcante.Realmente, o que significa fundamentalmente essa instituição chamada escola, esse espaço criado para "regular" a existência daquelas e daqueles que participam ou pertencem a ele.Lendo esse texto, não há como não reconhecer a verdade ali ilustrada, portanto não sejamos ingênuas(os)diante da escola, tanto como educandas(os), como também como educadoras(es).Como dizem, ela não existe á toa, mas muito ao contrário, é muito conveniente ao poder.Agora, se num passado não tão distante de nós ela estava predominantemente organizada para educar e manter os sujeitos dentro de uma ordem estabelecida e conveniente á Igreja e ao Estado, hoje, tanto a Educação Básica como a Educação Superior estão absolutamnte imersas na lógica do Capital.Se observarmos as transformações legais em alguns ambitos da Educação Pública, seja ela Federal, Estadual ou Municipal teremos essa certeza já que muitas e muitas mudanças legais vem de cima para baixo e são convenientes ao poder, na Educação Superior, por exemplo, assim que o estudante chega ao campus, há um bombardeio de instituições bancárias querendo adquirir esse sujeito enquanto um consumidor, centros acadêmicos que se organizam para oferecer produtos e não estimular esse estudante recém-chegado ao ao debate, isso só para começar.Assim, penso que o texto de Varela é de suma importância para que alertemos a nós mesmas(os), não nos esquecendo da história e não nos entregando ás atuias formas de controle.

“O estatuto do saber Pedagógico”

Sabe-se que por várias décadas os mecanismos de controle social eram, em muitos casos, sintonizados com as práticas  educacionais. Os  agentes educativos eram importantes para a concretização de um processo de pedagogização do conhecimento, ou seja, filtrava-se tudo aquilo que se podia ou não ser dito, para que assim se mantivesse o poder do Estado e da Igreja sobre os sujeitos. Com esta prática o "saber" deixava de ser uma ferramenta de emancipação humana e passava a ser controle, castração e submissão. Será que na pós modernidade a educação é uma ferramenta de emancipação ou de controle?

O poder da língua ou da fala...

Reflexões sobre o texto lido me faz recordar do livro:

A Língua de Eulália, Uma Novela Sociolinguística
BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália, Uma Novela Sociolinguística. São Paulo: Editora Contexto, 2005.

O livro conta a história de três amigas: Vera, Emília e Sílvia. Estudantes universitárias que vão passar as férias em Atibaia na chácara de Irene, tia de Vera. Lá conhecem Eulália, uma empregada doméstica que mora na chácara. Ela fala um português diferente do das meninas e elas acham engraçado os “erros” gramaticais cometidos por Eulália. Então, Irene professora de Língua Portuguesa, não acha nada engraçadas as chacotas das meninas e aceita dar umas “aulas” a elas e mostra que o que a Eulália fala não são “erros”, mas uma variação linguística do português. Um português diferente.Neste livro, Marcos Bagno aborda a língua portuguesa com uma outra visão a fim de exterminar os mitos que assombram o ensino da nossa língua. Uma cultura errada que se criou. Ele mostra de uma maneira clara e científica que não há nada de errado (ou engraçado) na linguagem de pessoas menos favorecidas por uma educação deficiente - por causa do nosso apático governo – ou por que não tiveram oportunidades de estudar e, sim, variações linguísticas. Para isso, ele vai buscar respostas e exemplos na história do português, línguas originárias do latim e outras mais, comparando-as e nos mostrando que fenômenos semelhantes acontecem com todas elas. A língua evoluiu e o que foi “errado” um dia é o “certo” de hoje. Revelando-nos que por trás desses falares há grandes conhecimentos e se tornam preciosas poesias nas mãos de nossos compositores e poetas.
Que nos remete em como pode se dar o processo de ensino-aprendizagem e como o papel do educador é fundamental nesta relação de aprender de forma interessante, como troca de experiência e não de maneira de garantir o poder de alguns. Tambem nos faz pensar que o diferente não é pior e pura e simplesmente diferente...

Insurreição de Saberes

O espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, interpretado escrito e reescrito” Paulo Freire


Varela nos alerta que é preciso, portanto ir além desta dicotomia estabelecida entre tradição e renovação, para que deste modo encerrar os filhos das classes desfavorecidas numa espécie de realismo concreto, negando-lhes o acesso à cultura culta que não pode ser confundida com a cultura dominante e provocar assim os efeitos menos desejados: impedir-lhes de escapar a sua condição de sujeitos submetidos.
Penso que a obra de Paulo Freire que preconiza para além de uma alfabetização funcional é um caminho que se mostra através da pergunta: “ Para quê alfabetizar?”, entendo eu ser um processo para toda vida.
Ler o mundo como nos ensinou Freire entendemos que a leitura e a escrita servem não apenas para a aquisição de habilidades ligadas às coisas práticas dando uma com tinuidade, de repetição da ordem social, e não de capacidade de discuti-la, entendê-la, modificá-la ou recriá-la.
Frei Betto em o “Escritor por ele mesmo” escreve o belissimo texto: Paulo Freire A Leitura do Mundo, que gostaria de compartilhar com vocês para pensarmos para além das pedagogias renovadas, mas para uma pedagogia do sujeito.


A leitura do Mundo


“Ivo viu a uva”, ensinavam os manuais de alfabetização. Mas o professor Paulo Freire, com o seu método de alfabetizar conscientizando, fez adultos e crianças, no Brasil e na Guiné-Bissau, na Índia e na Nicarágua, descobrirem que Ivo não viu apenas com os olhos. Viu também com a mente e se perguntou se uva é natureza ou cultura.Ivo viu que a fruta não resulta do trabalho humano. É Criação, é natureza. Paulo Freire ensinou a Ivo que semear uva é ação humana na e sobre a natureza. É a mão, multiferramenta, despertando as potencialidades do fruto. Assim como o próprio ser humano foi semeado pela natureza em anos e anos de evolução do Cosmo.Colher a uva, esmagá-la e transformá-la em vinho é cultura, assinalou Paulo Freire. O trabalho humaniza a natureza e, ao realizá-lo o homem e a mulher se humanizam. Trabalho que instaura o nó de relações, a vida social. Graças ao professor, que iniciou sua pedagogia revolucionária com trabalhadores do Sesi de Pernambuco, Ivo viu também que a uva é colhida por bóia-frias, que ganham pouco, e comercializada por atravessadores, que ganham melhor.Ivo aprendeu com Paulo que, mesmo sem ainda saber ler, ele não é uma pessoa ignorante. Antes de aprender as letras, Ivo sabia erguer uma casa, tijolo a tijolo. O médico, o advogado ou o dentista, com todo o seu estudo, não era capaz de construir como Ivo. Paulo Freire ensinou a Ivo que não existe ninguém mais culto do que o outro, existem culturas paralelas, distintas, que se complementam na vida social.Ivo viu a uva e Paulo Freire mostrou-lhe os cachos, a parreira, a plantação inteira. Ensinou a Ivo que a leitura de um texto é tanto melhor compreendida quanto mais se insere o texto no contexto do autor e do leitor. É dessa relação dialógica entre texto e contexto que o autor e do leitor. É dessa relação dialógica entre texto e contexto que Ivo extrai o pretexto para agir. No início e no fim do aprendizado é a práxis de Ivo que importa. Práxis-teoria-práxis, num processo indutivo que torna o educando sujeito histórico.Ivo viu a uva e não viu a ave que, de cima, enxerga a parreira e não vê a uva. O que ivo vê é diferente do que vê a ave. Assim, Paulo Freire ensinou a Ivo um princípio fundamental da epistemologia: a cabeça pensa onde os pés pisam. O mundo desigual pode ser lido pela ótica do opressor ou pela ótica do oprimido. Resulta uma leitura tão diferente uma da outra como entre a visão Ptolomeu, ao observar o sistema solar com os pés na Terra, e a de Copérnico, ao imaginar-se com os pés no Sol.Agora Ivo vê a uva, a parreira e todas as relações sociais que fazem do fruto festa no cálice de vinho, mas já não vê Paulo Freire, que mergulhou no Amor na manhã de 2 de maio de 1997. Deixou-nos uma obra inestimável e um testemunho admirável de competência e coerência.Paulo deveria estar em Cuba, onde receberia o título de Doutor Honoris Causa, da Universidade de Havana. Ao sentir dolorido seu coração que tanto amou, pediu que eu fosse representá-lo. De passagem marcada para Israel, não me foi possível atendê-lo. Contudo, antes de embarcar fui rezar com Nita, sua mulher, e os filhos, em torno de seu semblante tranqüilo: Paulo via Deus.

Rio da vida

Vamos mergulhar no rio da vida ou ficar apenas apreciando da margem a fluidez das águas?

A terceira margem do rio

A Terceira Margem do Rio

Guimarães Rosa

Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino, pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informação. Do que eu mesmo me alembro, ele não figurava mais estúrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos nossos. Só quieto. Nossa mãe era quem regia, e que ralhava no diário com a gente — minha irmã, meu irmão e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou fazer para si uma canoa. Era a sério. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhático, pequena, mal com a tabuinha da popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida forte e arqueada em rijo, própria para dever durar na água por uns vinte ou trinta anos. Nossa mãe jurou muito contra a idéia. Seria que, ele, que nessas artes não vadiava, se ia propor agora para pescarias e caçadas? Nosso pai nada não dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais próxima do rio, obra de nem quarto de légua: o rio por aí se estendendo grande, fundo, calado que sempre. Largo, de não se poder ver a forma da outra beira. E esquecer não posso, do dia em que a canoa ficou pronta.Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapéu e decidiu um adeus para a gente. Nem falou outras palavras, não pegou matula e trouxa, não fez a alguma recomendação. Nossa mãe, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de pálida, mascou o beiço e bramou: — "Cê vai, ocê fique, você nunca volte!" Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso para mim, me acenando de vir também, por uns passos. Temi a ira de nossa mãe, mas obedeci, de vez de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propósito perguntei: — "Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa?" Ele só retornou o olhar em mim, e me botou a bênção, com gesto me mandando para trás. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato, para saber. Nosso pai entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo — a sombra dela por igual, feito um jacaré, comprida longa.Nosso pai não voltou. Ele não tinha ido a nenhuma parte. Só executava a invenção de se permanecer naqueles espaços do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela não saltar, nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para. estarrecer de todo a gente. Aquilo que não havia, acontecia. Os parentes, vizinhos e conhecidos nossos, se reuniram, tomaram juntamente conselho.Nossa mãe, vergonhosa, se portou com muita cordura; por isso, todos pensaram de nosso pai a razão em que não queriam falar: doideira. Só uns achavam o entanto de poder também ser pagamento de promessa; ou que, nosso pai, quem sabe, por escrúpulo de estar com alguma feia doença, que seja, a lepra, se desertava para outra sina de existir, perto e longe de sua família dele. As vozes das notícias se dando pelas certas pessoas — passadores, moradores das beiras, até do afastado da outra banda — descrevendo que nosso pai nunca se surgia a tomar terra, em ponto nem canto, de dia nem de noite, da forma como cursava no rio, solto solitariamente. Então, pois, nossa mãe e os aparentados nossos, assentaram: que o mantimento que tivesse, ocultado na canoa, se gastava; e, ele, ou desembarcava e viajava s'embora, para jamais, o que ao menos se condizia mais correto, ou se arrependia, por uma vez, para casa.No que num engano. Eu mesmo cumpria de trazer para ele, cada dia, um tanto de comida furtada: a idéia que senti, logo na primeira noite, quando o pessoal nosso experimentou de acender fogueiras em beirada do rio, enquanto que, no alumiado delas, se rezava e se chamava. Depois, no seguinte, apareci, com rapadura, broa de pão, cacho de bananas. Enxerguei nosso pai, no enfim de uma hora, tão custosa para sobrevir: só assim, ele no ao-longe, sentado no fundo da canoa, suspendida no liso do rio. Me viu, não remou para cá, não fez sinal. Mostrei o de comer, depositei num oco de pedra do barranco, a salvo de bicho mexer e a seco de chuva e orvalho. Isso, que fiz, e refiz, sempre, tempos a fora. Surpresa que mais tarde tive: que nossa mãe sabia desse meu encargo, só se encobrindo de não saber; ela mesma deixava, facilitado, sobra de coisas, para o meu conseguir. Nossa mãe muito não se demonstrava.Mandou vir o tio nosso, irmão dela, para auxiliar na fazenda e nos negócios. Mandou vir o mestre, para nós, os meninos. Incumbiu ao padre que um dia se revestisse, em praia de margem, para esconjurar e clamar a nosso pai o 'dever de desistir da tristonha teima. De outra, por arranjo dela, para medo, vieram os dois soldados. Tudo o que não valeu de nada. Nosso pai passava ao largo, avistado ou diluso, cruzando na canoa, sem deixar ninguém se chegar à pega ou à fala. Mesmo quando foi, não faz muito, dos homens do jornal, que trouxeram a lancha e tencionavam tirar retrato dele, não venceram: nosso pai se desaparecia para a outra banda, aproava a canoa no brejão, de léguas, que há, por entre juncos e mato, e só ele conhecesse, a palmos, a escuridão, daquele.A gente teve de se acostumar com aquilo. Às penas, que, com aquilo, a gente mesmo nunca se acostumou, em si, na verdade. Tiro por mim, que, no que queria, e no que não queria, só com nosso pai me achava: assunto que jogava para trás meus pensamentos. O severo que era, de não se entender, de maneira nenhuma, como ele agüentava. De dia e de noite, com sol ou aguaceiros, calor, sereno, e nas friagens terríveis de meio-do-ano, sem arrumo, só com o chapéu velho na cabeça, por todas as semanas, e meses, e os anos — sem fazer conta do se-ir do viver. Não pojava em nenhuma das duas beiras, nem nas ilhas e croas do rio, não pisou mais em chão nem capim. Por certo, ao menos, que, para dormir seu tanto, ele fizesse amarração da canoa, em alguma ponta-de-ilha, no esconso. Mas não armava um foguinho em praia, nem dispunha de sua luz feita, nunca mais riscou um fósforo. O que consumia de comer, era só um quase; mesmo do que a gente depositava, no entre as raízes da gameleira, ou na lapinha de pedra do barranco, ele recolhia pouco, nem o bastável. Não adoecia? E a constante força dos braços, para ter tento na canoa, resistido, mesmo na demasia das enchentes, no subimento, aí quando no lanço da correnteza enorme do rio tudo rola o perigoso, aqueles corpos de bichos mortos e paus-de-árvore descendo — de espanto de esbarro. E nunca falou mais palavra, com pessoa alguma. Nós, também, não falávamos mais nele. Só se pensava. Não, de nosso pai não se podia ter esquecimento; e, se, por um pouco, a gente fazia que esquecia, era só para se despertar de novo, de repente, com a memória, no passo de outros sobressaltos.Minha irmã se casou; nossa mãe não quis festa. A gente imaginava nele, quando se comia uma comida mais gostosa; assim como, no gasalhado da noite, no desamparo dessas noites de muita chuva, fria, forte, nosso pai só com a mão e uma cabaça para ir esvaziando a canoa da água do temporal. Às vezes, algum conhecido nosso achava que eu ia ficando mais parecido com nosso pai. Mas eu sabia que ele agora virara cabeludo, barbudo, de unhas grandes, mal e magro, ficado preto de sol e dos pêlos, com o aspecto de bicho, conforme quase nu, mesmo dispondo das peças de roupas que a gente de tempos em tempos fornecia.Nem queria saber de nós; não tinha afeto? Mas, por afeto mesmo, de respeito, sempre que às vezes me louvavam, por causa de algum meu bom procedimento, eu falava: — "Foi pai que um dia me ensinou a fazer assim..."; o que não era o certo, exato; mas, que era mentira por verdade. Sendo que, se ele não se lembrava mais, nem queria saber da gente, por que, então, não subia ou descia o rio, para outras paragens, longe, no não-encontrável? Só ele soubesse. Mas minha irmã teve menino, ela mesma entestou que queria mostrar para ele o neto. Viemos, todos, no barranco, foi num dia bonito, minha irmã de vestido branco, que tinha sido o do casamento, ela erguia nos braços a criancinha, o marido dela segurou, para defender os dois, o guarda-sol. A gente chamou, esperou. Nosso pai não apareceu. Minha irmã chorou, nós todos aí choramos, abraçados.Minha irmã se mudou, com o marido, para longe daqui. Meu irmão resolveu e se foi, para uma cidade. Os tempos mudavam, no devagar depressa dos tempos. Nossa mãe terminou indo também, de uma vez, residir com minha irmã, ela estava envelhecida. Eu fiquei aqui, de resto. Eu nunca podia querer me casar. Eu permaneci, com as bagagens da vida. Nosso pai carecia de mim, eu sei — na vagação, no rio no ermo — sem dar razão de seu feito. Seja que, quando eu quis mesmo saber, e firme indaguei, me diz-que-disseram: que constava que nosso pai, alguma vez, tivesse revelado a explicação, ao homem que para ele aprontara a canoa. Mas, agora, esse homem já tinha morrido, ninguém soubesse, fizesse recordação, de nada mais. Só as falsas conversas, sem senso, como por ocasião, no começo, na vinda das primeiras cheias do rio, com chuvas que não estiavam, todos temeram o fim-do-mundo, diziam: que nosso pai fosse o avisado que nem Noé, que, por tanto, a canoa ele tinha antecipado; pois agora me entrelembro. Meu pai, eu não podia malsinar. E apontavam já em mim uns primeiros cabelos brancos.Sou homem de tristes palavras. De que era que eu tinha tanta, tanta culpa? Se o meu pai, sempre fazendo ausência: e o rio-rio-rio, o rio — pondo perpétuo. Eu sofria já o começo de velhice — esta vida era só o demoramento. Eu mesmo tinha achaques, ânsias, cá de baixo, cansaços, perrenguice de reumatismo. E ele? Por quê? Devia de padecer demais. De tão idoso, não ia, mais dia menos dia, fraquejar do vigor, deixar que a canoa emborcasse, ou que bubuiasse sem pulso, na levada do rio, para se despenhar horas abaixo, em tororoma e no tombo da cachoeira, brava, com o fervimento e morte. Apertava o coração. Ele estava lá, sem a minha tranqüilidade. Sou o culpado do que nem sei, de dor em aberto, no meu foro. Soubesse — se as coisas fossem outras. E fui tomando idéia.Sem fazer véspera. Sou doido? Não. Na nossa casa, a palavra doido não se falava, nunca mais se falou, os anos todos, não se condenava ninguém de doido. Ninguém é doido. Ou, então, todos. Só fiz, que fui lá. Com um lenço, para o aceno ser mais. Eu estava muito no meu sentido. Esperei. Ao por fim, ele apareceu, aí e lá, o vulto. Estava ali, sentado à popa. Estava ali, de grito. Chamei, umas quantas vezes. E falei, o que me urgia, jurado e declarado, tive que reforçar a voz: — "Pai, o senhor está velho, já fez o seu tanto... Agora, o senhor vem, não carece mais... O senhor vem, e eu, agora mesmo, quando que seja, a ambas vontades, eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa!..." E, assim dizendo, meu coração bateu no compasso do mais certo.Ele me escutou. Ficou em pé. Manejou remo n'água, proava para cá, concordado. E eu tremi, profundo, de repente: porque, antes, ele tinha levantado o braço e feito um saudar de gesto — o primeiro, depois de tamanhos anos decorridos! E eu não podia... Por pavor, arrepiados os cabelos, corri, fugi, me tirei de lá, num procedimento desatinado. Porquanto que ele me pareceu vir: da parte de além. E estou pedindo, pedindo, pedindo um perdão.Sofri o grave frio dos medos, adoeci. Sei que ninguém soube mais dele. Sou homem, depois desse falimento? Sou o que não foi, o que vai ficar calado. Sei que agora é tarde, e temo abreviar com a vida, nos rasos do mundo. Mas, então, ao menos, que, no artigo da morte, peguem em mim, e me depositem também numa canoinha de nada, nessa água que não pára, de longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro — o rio.